在《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》中，明确表述：“被聘任教师必须具有良好的职业道德及与其学术等级相称的学术水平和教学能力，承担相应的课程和规定的教学任务；必须定期对教师的业绩进行评估检查。” 2013年12月教育部发出《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，强调坚持发展性原则，注重学校内部质量标准和质量保障体系及其长效机制的建立。”教学质量评价体系的研究、构建与实施有利于帮助学校对教师的教学能力做出客观评价，同时促进学校更新教育观念，加快教育改革，提高教学质量，从而保障和提高人才培养质量。本文结合“本科教学审核评估”和“临床医学专业认证”工作要求，以河北北方学院教师教学质量评价体系为例，探讨教师教学质量评价体系的构建。

1.教师教学质量评价的历史沿革

1985年，中央发布《中共中央关于教育体制改革的决定》，在中央文件中第一次使用了“评估”一词，教学质量评价作为教学评估的重要组成部分，自此得到空前重视；2002年，教育部印发《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》的通知，本科教学工作水平评估工作在全国高校铺开；为了满足评估要求，各高校纷纷建立了自己的教学质量评价体系。2007年2月，国家教育部颁布的《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中明确要求：各高等学校要进一步加强教学质量监控，建立内部质量保障与评价机制，形成课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学督导制度等，教学质量评价工作的内涵再一次得到高规格确认。

2.河北北方学院教师教学质量评价体系简介

原张家口医学院于1997年接受了“本科教学工作合格评价”，从此开始摸索并逐步力求完善教师教学质量评价工作。经过数次修订，现行的《河北北方学院教师教学质量评价管理办法》（以下简称<办法>）规定^[1]，评价对象为各教学单位具有教师岗位资格并承担本、专科教学任务的专（兼）职授课教师。参评教师为评价班级学期授课时数不少于10学时。学生评价、教学管理干部评价、教师评价（互评）的打分共同组成被评价教师的最终得分，督导专家和学生教学信息员的负面反馈意见具有教师获评优秀的否决权，另外设置了“特别条件”赋予教学单位制订个性化特别加减分条件。

3.教学质量评价对象和评价结果的利用

《教师法》第五章第二十条规定：“学校或其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核”。学校具有对所有教师的教学工作进行监督、管理、指导的义务，教学质量评价是学校完成该义务的重要手段。《办法》将学期授课时数少于10学时的专（兼）职授课教师排除在评价之外，这与《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》中明确表述的“被聘任教师”不符。究其原因，应与评价目的偏航和评价结果的不当使用有关。按照现行省、校政策，评价结果优秀的教师将在职称评聘等方面享有很大福利，教学质量评价的目的在一定意义上成了“评优”，将承担教学任务过少的教师排除在之外也就顺理成章了。然而，过度强调评价的“甄别、遴选”功能，必然忽视评价的“导向、诊断”功能，致使“评价”本质被淡化，其促进教师发展的作用被弱化。至少在理论上，教学质量评价的功能应包括：帮助管理者了解学生对教师教学情况的反映、教师师德师风状况，为学校开展教学改革和制定教学管理制度提供有价值的信息，并反哺于改进教学质量评价体系^[2]。

4. 教学质量评价内容和主体

 “评价”被泛用了，教学工作评价一般指学校对日常教学工作状况进行的评价活动，是学校对教学工作的分析、总结和回顾；课堂教学评价是教学工作评价的一个具体领域，是对主讲教师课堂设计、教学内容、教学组织等的评价；教师评价则是针对教师个体的综合评价，是对教师的个人品质、师德师风，完成职责情况、工作业绩等进行的总的评价。现行教学质量评价的内容一般比较局限，更类似课堂教学评价。《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》提出：“医学毕业生的质量是衡量医学院校教育质量的最终标准。”因此，教学质量评价的内容应至少包括两方面：教学过程--不仅限于课堂教学，还应包括备课过程、线上线下辅导等；教学效果--应包括教学对学生知识体系构建、学习态度以及人格变化的贡献。

教学质量评价的主体应涵盖教学过程的所有参与者，包括学生、教师、教学管理者等利益方。有声音说应该提高学生评价的权重，甚至只看学生评价结果，笔者并不认同。有研究表明，针对调查问题“评价时，您所填评价数据和内容是否是自己内心真实的想法？”24.8%的学生给出了否定的回答^[3]。不同年级、不同专业的学生价值取向有着很大差别，同样是学生打分，此“学生”非彼“学生”；更多有识之士意识到将教师本人纳入评价主体的意义，将教师自我评价贯穿于教师专业成长的始终，有利于教师形成一种对自身职业发展的责任心和自信心，形成教师自我教育的良性机制^[4]。教师参与对自己教学能力的评价更能够体现民主参与式管理的理念，能够充分提高教师对评价结果的认同感，调整教师与评价制度制定者和评价工作实施者之间的矛盾。《办法》将学生、教学管理干部、同行、督导纳入了评价主体。学生是教学的主体，对教师的教学理念、教学内容、教学手段有最直接的感受；教学管理者直接参与教学制度的制定，督促教师不断提高教学质量、对教师教学质量进行评价是其职责所在；同行对教学内容的正确性和前沿性、教学手段和方法运用的适用性最有发言权。教学督导一般是对某一节课的教学进行评价，故将其负面评价结果作为否定教师评优的条件是恰当的。尝试如何获得教师客观的自我评价结果，并将其纳入评价体系应该是值得今后探讨的命题。

5.关于教学质量评价的量化标准

综合性大学应鼓励各二级学院在学校标准体系下，构建适合专业特色和学科发展趋势的个性化的教师教学质量评价指标项目。指标项目应根据本校共同的、基本的质量标准来确立，其分项权重由各二级学院按照分层、分类的标准来确定，体现不同专业群、学科类别的统一性和差异性。使教学质量评价工作真正发挥其导向和激励作用，通过教学质量评价提升教学质量、推动各学院明确自己的专业定位和学科发展方向^[5]。《办法》要求我校各二级学院结自身专业与学科特点制订个性化特别加减分和否决条件，充分体现了对不同专业学科教学特点和二级学院办学自主权的尊重。目前各学院普遍采取的办法是列出引导性问题，由学生按自己意愿打分。笼统的评价引导性问题，使得学生评价教师更多的是“受欢迎度”的竞争，与教学本身关系不大，评“教师”与评“教学”存在着强烈竞争^[6]；为使教学评价结果更客观，更好地发挥其对提高教学质量的促进作用，应尽可能地删除诸如 “备课充分， 课堂内容充实 ”、“对教学内容娴熟 ”、“富有启发性 ”等主观评价，应探求利用更有逻辑性、更严谨的数学方法合理确定评价指标权重，使定性分析与定量分析得到较好的融合 ,克服质量评价工作中参与者个体的主观随意性,提高了模糊综合评判的可靠性、准确性和客观公正性^[7]。

总之，构建科学的教学质量评价工作体系，关系到学校良好教风学风的形成和人才培养质量的提高；教学质量评价工作的评价主体、评价对象及评价内容和评价方式均有探讨的空间；应避免教学质量评价结果的过度使用，提高评价结果的可信度和评价过程的科学性。 

参考文献：

1. 河北北方学院教师教学质量评价管理办法. http://jwc.hebeinu.edu.cn/webPage/showarticle4234.html

2. 李明.高校课堂教学质量评价体系的构建与应用研究[M].华北电力大学, 2009,5

3. 韩青松.学生评价在高校本科课堂教学质量评价体系中的重要性及局限性实证探析[J]. 教育现代化,2016 ,36:192-193

4. 方时姣.提高大学本科课堂教学质量的感悟[J].理工高教研究，2009,28（1）:78.

5. 郑延福.本科高校教师教学质量评价研究［D］.中国矿业大学, 2012，5

6. 叶赋桂,田静,罗燕.美国高校教师评价的变革及其动因研究[J].教育学报,2008, (5):74-81

7. 丁家玲,叶金华.层次分析法和模糊综合评判在教师课堂教学质量评价中的应用[J].武汉大学学报( 社会科学版).2003,56(2):241-245