语言文化习得或（学得）的实践性决定了外语专业的基本教学模式只能以学生为教学活动的中心。

一般地，国内高校的外语专业都把培养过程分为两个阶段，即基础阶段和高年级阶段，在基础阶段，主要培养学生的目的语基本功，如语音、词汇、语法、写作、口语、阅读、基础写作等能力，学习必要的目的语文化背景知识，为高年级的课程学习打下基础。不论在基础阶段还是高年级阶段，施教者都应注意强调在现代语言学理论的指导下对学生语言能力的有效训练，在语音、基础英语、教学法等课程中培养学生实际的语言运用能力和以教学技能为代表的职业技能；注重理论与实际结合，在大篇章阅读训练的同时，培养学生目的语文化认知和跨文化交际意识。

近几年，外语专业的学科定位在许多高校依然不清，特别是一些新升格或新合并为本科的外语教学单位；而“培养应用型人才”的说法又使得不少人更愿意把外语学科变成服务于考试过关、应试的工具、急功近利、不顾思想性和人文性。外语教学界常有人在多个场合反映现在的外语专业学生的人文思想和思辨能力缺失，如黄源深等指出的“思辨缺位”现象，

虞建华等人呼吁加强外语专业的学科意识和人文意识。最近5年，有7篇发表在国内核心期刊的相关文章用思辨的方法论述人文素养的重要性，以及宏观的教学模式。

笔者曾对华北北部6所高校的英语专业500名学生进行了调查，其中二年级学生328人，四年级应届毕业生172人。重点是学生的阅读现状和小篇章与大篇章的阅读情况差异。小篇章，指类似大学英语四、六级、专业英语四、八级考试中的阅读文章，每篇词汇量在400左右。大篇章，指短篇小说及其它词汇量在2000以上的文本。接受调查的，收回有效问卷322份。收回有效问卷161份。

问卷调查中有这样一个问题：你在课外经常阅读的英语文章主要是：A. 原版小说  B.报刊短文  C.模拟试题中的文章  D. 简写读物。统计结果如下表：

为了解对应试的阅读理解训练和大篇幅文章阅读的关注差异，笔者随机抽取了9名四年级学生进行访谈。他们认为小篇章阅读常被用于各类外语考试的辅导和训练，篇幅短小，容易反复阅读，读者关注较多的是相关信息的获取；而大篇章信息有时相对分散，需要在阅读中前后照应，并需要相当的意志品质作为保证，才能在规定的时间内完成阅读。其中5人认为通过模拟题的训练，可以提高阅读理解能力，进而提高英语水平，没有必要读大篇章的小说等文本。

通过调查，发现以下问题：

首先，浮躁心态弥漫在高等学校。学生更愿意读一些考试类型的小篇章，寻求“解题技巧”，用死记硬背的知识来应付考试，在日常的学习中，缺少坚忍和质疑精神，不愿对大文本开展有效的阅读和思考，难以“浸润”在语言文学之中，人云亦云，表达肤浅；一些教师也被考试成绩及“过关率”左右，有的甚至开始以专业四级考试内容和题型为标准调整教学内容，专业四级和八级过关率成为评估的重要指标^[4]。

其次，现代化通讯、传媒手段对传统的教学模式冲击极大，“人机交互”大有替代“人人交互”之势，虚拟空间活动甚嚣尘上。面对真实的社会，学生却表现得冷漠、茫然、缺乏理性和感恩情怀，社交能力退化、个人意识表达低效。

第三，师生之间（特别是课下）的沟通与交流不足。现代大学教育强调的是培养完整意义的“人”，以人为本的高等教育是要以人的全面可持续发展为目标，而所谓“现代化”的“平台”教学不能顾及学生个性的发展和综合素质的培养。学生心智的发展遇到困难，育人工作难见成效。

此外，对应届毕业生（172人）的调查显示，英语专业八级考试、毕业论文和研究生入学考试都对学生的阅读能力有较高要求，四年级学生已经意识到阅读的重要性，有 81人检讨了自己的学习策略，对自己过去没有自觉开展大篇章的阅读（如小说等）而代之以模拟题训练的做法进行了反思。

应当看到，传统语文教学的优势常常被忽视。必须指出的是，传统的语文教学模式除了强调背诵，更把学习重点放在大量阅读和人文精神的培育上。许国璋先生读中学时，也主要是通过大量的阅读学通了英语，“取长篇朗读”得以“文学入门”，且“无心造句，句子自成” ^[5]。如何建立有效的教学模式、切实开展大篇章阅读，以培养学生坚忍的作风、克服困难的勇气、必要的人文素养，成为一项刻不容缓的任务。

    二、以学生为中心的大篇章阅读教学模式

    以强化人文素养为重要内容的大篇章阅读教学模式可以概括为：“更新观念，方法先导，”“任务驱动，体验为先”，“人际交流，思想浸润”，“读写结合，全程监控”。

    1. 更新观念，方法先导

    由于在中学接受了长期的应试教育，学生容易忽略同考试关系不大的内容，学习方法也以应试做题为主，对课外的阅读普遍重视不够，因此，更新观念，给他们“洗脑”就成为当务之急。教师要用现代大学教育理念不断地影响、“熏陶”学生，帮助他们尽快地完成从中学生到大学生的转变。要开出学习策略讲座，指导学生的学习方法，为今后的素质培养和有效教学做好前期的铺垫工作。

    2. 任务驱动，体验为先

    对于外语专业而言，教师要考虑的是如何充分利用尚且存在的一点“规模优势”（即本科教学应当以30人以下的小班教学为主）， 以任务型教学为主要方式，提高学生阅读兴趣和关注度。

根据教学计划和教学大纲规定的能力要求，教师需要调整教学篇章的数量、质量、难度等，提前安排好学生课外大篇章阅读的任务明细，课上则通过各种方式引起学生对即将阅读的篇章产生兴趣，激发阅读的欲望。课堂主要任务应当包括：文本相关背景概括、作品文本阅读、讨论思考题、相关研究提要。课堂活动则包括：小组讨论交流、师生讨论、教师主题发言（主要是激起学生兴趣，引起讨论）、学生报告、测验等。教师对思考题的设计、相关研究均需周密考虑，题目难度不能过大，但又要使学生通过结合文本和相关资料思考，梳理出一定的思路，形成自己的认识。经过这样的反复训练与体验，学生可以在提高阅读能力的同时，提高文献检索和概括能力，并逐渐理清其中的一些思路和方法，不断提高自己的认知能力。近年来，认知语言学、功能语言学以及社会语言学都走了一条与索绪尔、乔姆斯基完全不同的道路，强调语言的社会性，王寅的体验人本观（现实——认知——语言）也强调语言是人们对于现实进行互动体验和认知加工的产物。同理，学生对于人生和社会的认知、对于目的语的学习一样离不开对长篇文本的大量有效阅读和批判式体验，从某种意义上来说，这就是对人生的体验，就是思辨的实训，就是人文素养的培育。美国哲学家和教育家John Dwey也通过他的理论与实践阐释了这一思想。

这一阶段的难点在于学生对每周400页阅读任务的坚持。Stephen Krashen　的输入假设理论（“i+1”）认为第二语言习得的输入环境起着重要作用。学生只有加大目的语的有效输入量和频率，才能保证语感的形成，才能浸润在目的语文本提供的文化和思想体验中，才能有效促进语言学得向习得的转化。

学生在开展长篇阅读时经常因为阅读速度、生词、理解等原因产生挫折感，教师除了事先把握好材料难度外，还需要在阅读过程中不断鼓励学生坚持下去，培养学生克服困难的勇气，锻炼坚忍不拔的毅力，这是培养学生良好意志品质以及目的语语感的重要途径。

    3. 人际交流，思想浸润

教师从加强同学生的面对面沟通开始，以业务讨论为主要方式，以文本理解和文献讨论为主要内容，帮助学生学会抽象概括和思路清理，帮助他们学会比较和分析，直到能够形成自己的理解并可以运用所掌握的材料为自己的观点进行辩护，能够自圆其说。当然，把太多的任务交给这种形式的课外活动来完成也不现实，但经过多次反复实践证明这确实是有效的方法，可以弥补课堂教学交流有限之不足。实验表明，学生为了在interview中能够顺利过关，不得不认真阅读指定的篇章并完成教师布置的各项任务。而面谈式交流可以使师生的思想更方便地沟通，可以帮助学生更深刻地理解文本内涵，特别是给教师提供了一个绝好的培养学生个性的机会，可以用自己的思想（当然必须是正能量的）和学识直接影响学生，因材施教，比课堂教学更有针对性，可以培养学生倾听理解、自我表达、有效沟通、合理拒绝、接纳观点等社交能力。而这些是“人机交互”根本做不到或做不好的，至少目前和今后很长一段时期会是这样。

4. 读写结合，全程监控

在此过程中，读写必须结合，才能相得益彰，充分发挥作用。关于这一点的相关论述，已经很多，在此不再赘述。同时，教师的适时干预和有效监控是任务得以顺利完成的重要保障。过程中的干预可以调整学生的学习策略，如笔记监察对学习策略的影响。所谓监控，包括任务设置、策略指导、心理疏导、中途干预、困难帮扶、检查验收、批评鼓励，等等。

三、教学实验

为了验证以上模式的可行性和有效性，笔者用实证的方法加以判断。在英语专业各门课程中，阅读、文学等课程对于阅读量是有明确和较高要求的，在这两门课程中选择一门开展相关实验，是比较方便的。高年级的文学课程（英国文学、美国文学），要求学生大量阅读原著，系统性、篇幅、目的都是明确的，易于统一掌握和控制，因此，实验首先选取英国文学课作为实验课程。

实验的总体思路是：淡化文学史的课堂讲授，强化原始文本阅读，以小组为单位的研究式自主学习为重要形式；围绕作品开展活动，一切以作品阅读为基础，而作品阅读强调文本的完整性、原始性和密集性；教师在过程中的干预是重要手段。

1. 实验一：

   实验组：本校2008级30人；对照组：本校2008级30人。两组学生平均成绩无显著差异，随机分组。

   对照组沿用传统的教师为主的讲授形式，以文学史为主线，辅以少量的作品分析，对学生的阅读有一定要求，提供了书目，但对预习、学习方法、笔记及阅读过程没有要求或干预。

   实验组的具体做法是：一、淡化文学史的课堂讲授，代之以学生课外分组自主查阅文献、自主学习，课堂上占用少量时间进行交互式讨论，小组做Presentation，理出基本脉络；二、课前，教师针对每个大篇章设计至少100个问题，包括细节查询、语用分析、观点态度、谋篇布局等，问题分布要大致均匀，力求遍布全篇。学生可以带着这些问题阅读作品、查阅资料、分析整理，并在小组讨论，然后在课堂集中展示、讨论；三、开展课外比较性阅读，组织学生将具有可比性的中英作家作品进行比较阅读，查阅文献，写出心得或报告；四、以课堂突击测验、学生个人小论文、小组报告、师生一对一Interview等形式进行课业督查，题目一般是针对作家作品的思考题或讨论题目。五、阶段测试。全程共有4次测试，每次针对一个新篇章进行书面分析。均为考查学生对文本的深度理解、思辨的“主观题”（两组学生测试前都没有接触过题目），包括情节人物分析、作者态度、写作手法（如象征）等。测试结束后，完全打乱组别和学号顺序装订并密封姓名与学号，由4名教师（不含出题与授课教师）流水阅卷。

   实验过程中的干预：

   通过对实验过程的干预，可以验证某些方法的适用性与适用度，对于教学方法的整合与优化有积极的作用。第一期实验的干预重点放在了阅读量的控制上。此外还对学生的笔记进行了干预，要求学生做好三种笔记：预习笔记、课堂笔记、复习（含讨论）笔记。

   阅读量控制在每周200标准印刷页（32开本）、300页、400页、500页时，实验组和对照组在测试后的数据显示为：

分析：1. 当阅读量控制在400标准印刷页使，两组差异显著。2. 当阅读量逐步加大时，开始有学生产生惰性，发生动摇，到500页水平时，个别人已经无法坚持阅读，同时对照组有人一直在进步，造成两组均出现两极分化现象，导致标准差变大，从而使500页水平的测试结果差异不显著。3. 学生试卷混排并密封，并且阅卷人均为文学课教师，但没有参与实验，也没有两组学生的教学工作，不了解两个组训练的内容和学生情况，保证了成绩的公平与客观。

两点启示：

1．对教学过程的监控包括课堂讨论、提问、笔记监察、小测验、论文、Interview与期末考试等。如，为了每个篇章的100多个问题，学生不得不通读全篇才能基本“找到”大部分答案，课堂上针对这些问题的提问、讨论、当堂测验以及课后面试就成为一种有效的监控。

2． 课堂讨论需要学生在课前做好充分的准备，教师对学生的表现进行现场评价，真实度较高；笔记（预习笔记、课堂笔记、复习笔记）是学生课内外阅读与研究式学习的文字体现，加强对笔记的监察，可以帮助学生确定学习策略，提高学习效率，对于有效阅读也大有裨益；Interview要求学生必须做好知识和相关技能的准备，在一对一又无法查阅资料和作弊的情况下，学生对所学内容的掌握程度、对作品的了解和分析程度都客观地展现在教师面前，这种形式恰是学生最感到紧张的，也是性格内向和准备不充分的学生最不愿接受的考核形式，但如果克服某些人为因素（如教师个人偏好、题目难度因人而异等），这种形式的考核信度与效度却是较高的。

（二）实验二（略）：

（三）实验三：定时大阅读对小论文“探索域”的影响。

在实验一和实验二的基础上，再次进行干预，即通过任务型大量突击阅读与思考，调整论文写作的字数变量值，观察其对“探索域”域值的影响。

步骤：

实验组安排一次“期中考试”，要求学生提前一个月将考试范围内的相关文献进行检索（以英文为主），考试时携带不超过20种的资料进入考场，要求在4个小时内，参考且只能参考自己所带的材料或根据自己的理解完成一篇3000词的论文。

由于学生考前并不知道题目，只知道题目比较“大”，需要深入思考，有理有据，全面准备，因此在一个月的时间里，除了阅读原著外，还大量阅读与之相关的论文、专著，并在网上搜索有关百科全书，有的还将部分文献缩写或改写，便于使用和查找，更多的人对文献进行了筛选和归纳，还有的做了若干卡片。此外，在这一个月中，有学生找到任课教师讨论作品、分析人物，出现了与以往截然不同的局面。初步统计，在这一个月内，学生复习备考所阅读的英文材料人均单词量在20000以上。笔者过去的实验表明，每周400词汇量的阅读效果较好，少于或超过太多则使实验组与对照组的区分度不明显。

考试时，监考教师当场公布题目，共4个“论文”题目（以英国浪漫主义时期文学为例：“华兹华斯——失败？成功？”、“论雪莱”、“拜伦英雄主义的滥觞”、“论济慈的‘颂’与‘美’”等），学生任选其一。

持续4个小时的考试结束后，组织人员对试卷进行初步统计，完成字数2000及以上的人数为0，1500—2000的为5人，1000—1500 的为34人，500—1000 的为17人，500以下的3人。教师对考试有关数据进行了分析。试卷批阅人不是本校教师，不存在“感情分”，每篇文章都由三位教师批阅，取平均分，统计结果显示，标准差为8.91，较一般考试大（一般为5.0左右）。字数最多的5份论文中，有4份能够运用一定的方法联系作品进行论述，能够合理借鉴文献，增强了论证力度，得出自己的结论，但与大多数学生一样，他们都存在分析欠深入、理论借鉴不足、论证少、叙述多等问题。当然，这里还有一个考试因素在影响这一结果，学生对题目事先并不知道，准备材料自然相对盲目，会有猜题押宝和顾此失彼的现象，有的材料根本用不上。此外，考场上的心理因素也不能忽视。

由此可见，学生论文“探索域”的值与阅读量的关系应当是有条件的“相关”，条件一：任务明确；条件二：材料充分且有效；条件三：论文完成的时间长度和字数。同样是一篇3000词的论文，在题目已知，完成时间充裕，材料准备有针对性的情况下，自然比本实验的结果要好很多。

随后，通过与教师面对面的沟通，学生认识到了自己存在的不足，开始思考调整自己的阅读策略，在教师的帮助下，借助一些工具书和学术期刊，对个别作品进行“再阅读”，并利用在文献检索和文论阅读中学到的方法阅读新作品、感悟主题，阅读效率不断提高，在随后的几篇1000词小论文中，论证方法明显改进，客观分析多了，主观叙述少了，对主题和人物的分析相对深刻和全面了。

四、终结性测试分析

对照组和实验组学生使用同一份试题。测试重点在最后的两道题，即Essay writing. 例如：比较William Wordsworth 和陶渊明的自然观。要求学生能针对题目分别写出不少于300词的微型论文。

下表反映的是2010级学生两个组别（各20人）在“英国文学”考试中Essay writing一题的平均成绩（当时按百分制计算成绩）样本进行双总体t检验：

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