2018年10月，教育部印发《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》等文件，决定实施“六卓越一拔尖”计划2.0。 该计划明确提出了2.0的总体思路、目标要求、改革任务和重点举措。作为政府的一项政策，本科教育2.0计划的提出，既体现了政府对本科教育“关注点”的变化，也说明了现实中的本科教育有明显的1.0特征。因此，厘清当下本科教育中的哪些做法属于1.0版？对于全面落实教育部提出的“六卓越一拔尖”2.0计划的有效实施有重要的意义。

一、我国本科教育的“第一代特征”

改革开放四十年，我国高等教育发生了天翻地覆的变化。从时间节点看，恢复高考以来造就的“第一代”大学生，成为这一历史变迁的见证者和参与者，他们身上反映出明显的高等教育时代特征，并且作为遗传基因深深镌刻在我国本科人才培养的全过程之中。即便是四十年后的今天，反观和回顾这段历史，不难发现我国本科教育仍然或多或少的带有鲜明的“第一代特征”，这些特征又或重或轻地渗透在专业设置、教学体系、教学管理中和课堂教学、教育评价、学生就业等一系列本科教育之中。

（一）从专业设置看第一代特征

根据139所已接受审核评估高校专业设置统计，2017年在我国139所高校中：211工程院校平均专业数是61.6个，专业覆盖学科门类数是7.2个，占学科门类数的60%；985工程院校平均专业数是81.7个，专业覆盖学科门类数是9.1个，占学科门类数的75.8%；一般本科院校平均专业数是50个，专业覆盖学科门类数是6.6个，占学科门类数的55%。总体上看，139所高校的平均专业数是60.2个，专业覆盖学科门类数是7.3个，占学科门类数的60.8%。这些数据说明，我国传统得单科性院校基本消失，各高校已经形成了较为完备的专业体系。但问题是，在诸多单科性院校的学科专业急剧扩张之后，学科专业综合了吗？课程体系综合了吗？学生的知识结构综合了吗？本科生享受到了综合性大学的跨学科和综合性教育资源了吗？

从大类专业设置看，根据141所已参加审核评估高校数据统计，有56所高校按专业大类招生，涉及2045个专业，占高校本科专业数9403个专业的21.7%。从学生参加辅修看，根据2017年397所高校教学状态数据显示，各高校参加辅修人数162369人，校均参加辅修人数409人，辅修人数占在校生比例平均为1%，占当年本科生招生人数比例平均为3.9%。再根据2017年397所高校教学状态数据统计，397所高校大类专业数是2045个，本科专业数是9403个，大类专业占本科专业总数之和为21.7%。这些数据证实，专业设置过窄过细是许多高校的通行做法，且延续至今。这既是本科专业设置的“通病”，也是当前亟待解决而又难于破解的一个问题。

之所以出现专业划分过细的问题，与传统计划经济体制下形成的办学体制有关。众所周知，受前苏联教育模式影响，我国高等教育形成了两个基本特征：一是集中管理的计划模式，二是高度专门化的教学体系。前者表现为全国统一专业设置、统一教学计划、统一教学大纲、统一教材、统一教学管理。后者，即专门化的教学体系源自1954年参考苏联高校的专业目录，制定了我国第一个国家层面的专业目录——《高等学校专业目录分类设置》。之后，这一专业目录成为高校专业设置指南、分配招生计划、就业计划，统计毕业生的重要工具，也成为高校配置资源、安排教师、课程、建立院系的依据。显然，专门化的教学体系适应了当时计划经济的发展需求，集中管理的计划模式又强化了专门化教学体系。而且在实践中，我国按照自己理解的方式，又把这种专门化教育推向了极端。

尽管在经济领域，我国已经从计划经济走向市场经济，但在教育领域，这一“计划”模式的惯性依然没有改变。基于“计划和管理”的专业设置思路，带来的后果就是学科专业壁垒加深，藩篱增多；资源共享困难，人才培养就会越割裂。总之，在很大程度上，专业教育沿袭着前苏联模式，带有顽强的计划经济的思维惯性和烙印。专业设置的“第一代”特征，是我国本科教育走向2.0计划的深水区。正是基于这个原因，长期以来提倡的跨学科专业、交叉学科专业设置等问题，在我国一直没有得到很好的解决。

（二）从教学体系看“第一代”特征

近代以来，我国高等教育发展主要是以借鉴、模仿他国经验为主。民国时期，我国大学学习欧美模式，建立校院二级组织管理体系，以学院为单位组织实施教学。新中国成立后，我国高等教育管理体制全面学习前苏联经验，建立了校系二级组织体系，以系、教研室为单位组织教学。20世纪90年代以来，通过实施学院制，高校逐渐恢复了校院二级组织体系，但由于制度惯性和路径依赖的影响，教学组织仍然以系为单位，由“系”甚至“教研室”组织教学。

从课程体系设置看，1950年第一次全国高等教育会议，颁布《关于实施高等学校课程改革的决定》，提出课程实施的专门化，以学系为培养专门人才的教学单位，实施学年制。明确要求高校各系应分别规定修业年限，以三年至五年为原则，学生每周学习时间（包括自习及实验）以五十小时为标准，最多不得超过60小时。可以说，高校今天普遍采用的教学计划、教学大纲、教学进度表、教材讲义、教学工作量制度、教学编制等最为基本的教学管理制度，都是在上个世纪50年代形成的。尽管后来实施了各种各样的教学改革，但从总的方面而言，没有跳出50年代形成的教学基本框架。

在这样一种教学体系下，我国本科人才培养出现了许多特有的现象：一是“世界第一现象”：与很多高等教育发达国家相比，我国本科教学计划的学分（学时）世界第一、理论学分（学时）世界第一、必修课学分（学时）世界第一、上课教学周数世界第一、课堂教学时数世界第一。二是本科教学计划的“壁垒现象”，包括：必修与选修的壁垒、主修与辅修的壁垒、公共课与专业课的壁垒、课内教学与课外活动的壁垒。三是教学管理的“课程化”现象：包括：心理健康教育课程化、体育教育课程化、形势政策教育课程化、创新创业教育课程化……。显然，这些做法容易看到工作的成效，也易于组织管理，但这种简单的方式导致课程无限膨胀，课程体系成为一个五花八门的“大杂烩”。四是学生自主选择空间小。根据统计：我国不同类型高校平均学分数是156.9，选修课平均学分为29.8，占比为19.0%，平均学时总数是2495.0，选修课平均学时数是500.3，占比为20.1%。五是重理论轻实践现象突出，课外科技活动学分占比相对较低。我国不同类型高校，本教学计划平均实践总学分为174.7，其中集中实践环节平均学分为29.1，占比为16.66%；实验教学平均学分为21.0，占比为12.01%；课外科技活动平均学分为4.1，占比为2.36%。

基于上述现象，不难发现：我国高校本科教学计划的设计思路是基于管理方便，不同部门试图从各自要求出发，提出自己的课程设置要求。从表面上看，这种教学计划似乎要让学生多学一些，无所不学，无所不会、无所不能。但从实际上看，缺乏对学生所必须的最有价值知识体系的系统考虑，学生被动地接受教育教学资源。

（三）从教学管理制度看“第一代”特征

从上个世纪80年代初开始，学分制就一直被视为本科教育改革的重点，但推进一直缓慢，真正做到“完全学分制”的高校凤毛麟角。最近西南某省明确要求所有高校尽快实现“完全学分制”。此举措为至少说明两个问题：一是大家基本有一个共识，就是当前的学分制并非是真正意义的上的学分制，因此便有了“完全”一说；二是当把“完全学分制”作为终极目标时，也就偏离了学分制的初衷。因为，学分制就本质而言，是最大限度地扩大学生的学习自由，其中包括：选课自由、选科自由、选择学习进程自由、选择学习方式（全日制与非全日制）自由。但从实际实施情况看，这种学习自由是极其有限的。从选修课比例看，在我国不同类型高校选修课的比例中，选修学分比例平均约占20.46%，明显偏低。根据抽样统计：18所985院校的平均总学分是165，平均选修学分是37，占比为22.33%；35所211院校的平均总学分是164，平均选修学分是36，占比为21.69%；332所普通本科院校的平均总学分是166，平均选修学分是35，占比为20.88%；259所新建本科院校的平均总学分是162，平均选修学分是32，占比为19.43%；179所独立学院的平均总学分是159，平均选修学分是30，占比为18.57%。

除选修课比例之外，本科生转专业的比例明显较低。根据718所不同类型高校学生转专业统计，平均学生转专业占在校生人数比例为1.9%。其中，34所985院校与18所211院校相对较高，占当年招生比例分别为14.5%、16.6%；其次是292所普通本科院校，其转专业人数占在校生人数比例为2.0%，占当年招生比例为7.6%；再次是143所独立学院，其转专业人数占在校生人数比例为1.9%，占当年招生比例为7.6%。而231所新建本科院校转专业人生占在校生人数比例仅为1%，占当年招生比例仅为3.5%。

再从学生弹性学习来看，与发达国家相比，我国高校本科生的毕业率和学位授予率同样具有明显的“第一代”特征。根据有关统计，各高校平均毕业率为96.7%，平均学位授予率为96.4%，不同类型高校间呈现细微差别。再根据2002年-2017年我国大学毕业率与学位授予率情况统计，本科生毕业率与学位授予率的“剪刀差”现象逐渐消减，自2012年起毕业率与学位授予率接近持平。

上述现象说明：尽管我国从上个世纪80年代以来就开始推行学分制，但学分制只是发挥了作为计算“学习量”的功能，与学分制带有明显的“名不符实”。这种现象难以改变的真正原因是，当以“计划和管理”以及专业教育为目的的教学体系没有突破时，任何实现学分制的措施只能是事倍功半。例如，一方面，高校试图推进学分制；另一方面，在推进过程中又试图做些“本土改造”，典型例子就是重修与补考并存，补考之后还可以再补考，再补考之后还会有“清考”，完全背离了学分制的取向。根据2014年对全国145所（含18所985工程大学、35所211工程大学，92所地方本科高校）调查，各高校总体“清考率”68%，985工程大学“清考率”为66.7%、211工程大学“清考率”为65.7%、地方本科高校“清考率”为70.6%。2017年再次调查129所（含20所985工程大学、26所211工程大学、83所地方本科高校）中，总体“清考率”45%，985工程大学“清考率”为20%、211工程大学“清考率”为46.2%、地方本科高校“清考率”为68.7%。该现象值得深刻反思。

（四）从课堂教学看“第一代”特征

（五）从通识教育看“第一代”特征

在本科教育阶段实施通识教育是世界高等教育的共识。20世纪90年代以来，我国高校开始引入通识教育理念，北京大学清华大学等都先后提出了通识教育┿专业教育的改革思路。但从实践层面看，我国高校的通识教育仍然呈现出“第一代”的特征。

根据111所高校培养方案的分析，88%的高校把公共课作为通识教育课程。相当一部分工科院校把通识教育理解为素质教育，把专业选修课作为通识课程。许多工科院校开不出真正的通识教育课程。根据不全完统计，有9所一流大学建设高校和2所一流学科建设高校单独设置通识课程，其中通识教育学分占总学分平均比例分别是8.15%和5.72%，通识选修课占通识教育学分平均比例分别是51.42%和100%；61所地方本科院校、18所一流大学建设高校和19所一流学科建设高校将公共必修课转入通识课，其中通识教育学分占总学分平均比例分别是30.4%、32.07%和33.42%，通识选修课占通识教育学分平均比例分别是18.69%、18.02%和19.44%；另外，分别有1所地方本科院校和一流大学建设高校把政治课转入通识课，其通识教育学分占总学分平均比例分别是15%和12.33%，通识选修课占通识教育学分平均比例分别是25.93%和22.22%。

从表面上看，课程结构的不同设计反映了对通识教育的不同理解。但从内在本质而言，则反映了人们对于通识教育核心概念的混淆，是我国本科教育“第一代”特征导致的结果。因为长期以来，专业教育的制度基础与文化基础已经根深蒂固，这使得我们不仅缺乏通识教育的思维，而且对通识教育的认识和理解也相对狭隘。那么，什么是真正的通识教育呢？

1996年，联合国教科文组织发表的一系列报告，例如《教育－财富蕴藏其中》就提出了新的通识教育理念：“教育四大支柱：学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存”。20世纪90年代以来，增值（value added）价值观迅速成为高等教育质量评价的主要方式。2015年，联合国教科文组织发布了《反思教育：向全球共同利益的理念转变》，报告再次强调了“四大支柱”的普遍意义，并列出了所有青年都必备的三类主要技能：基础技术、可转移技能和职业技术技能。所有这些说明，大学的通识教育应该基于“增值”和“能力”的理念，应该教给学生终身学习的能力，并为学生未来一生的发展做准备。从这些要求上看，我国高校离真正意义的通识教育还有相当的距离。

（六）从毕业率、就业率看“第一代”特征

大学生毕业率和就业率是衡量人才培养质量的重要指标。但在我国，是坚持高的毕业率和就业率还是降低毕业率和就业率，一直有很大的争议。根据2016年专业平均毕业率，全国平均值为89.2%，工学毕业率最高为90.4%，历史学毕业率最低为85.4%。此外，法学和建筑学毕业率均为86.3%，教育学毕业率为87.1%，医学毕业率为87.3%；经济学、理学和艺术学毕业率大致相当，分别是88.8%、88.6%和88.5%；管理学、农学、文学以及哲学毕业率在全国均值左右，分别为89.3%、89%、89.1%和89.4%。根据2016年高校专业就业率统计，全国高校总体就业率为89.2%，独立学院最低为87.4%，新建本科最高为90.4%。此外，211院校、985院校、普通本科院校专业就业率分别为89.6%、90.1%和89%。但同时也会发现，在本科就业率持续走高的态势下，其专业对口率则持续下降。根据2012-2016届工理农医类本科毕业生工作与专业相关度变化趋势，医学、工科专业与就业对口率相对较高，前者均在80%以上，后者均在70%以上；而农学、理学专业与就业对口率相对较低，但均超过50%。

从表面上看，较高的毕业生和就业率似乎反映了我国高校人才培养是一种极其有效的培养模式。但在虚高的就业率下，专业对口率呈现了持续下降的趋势。那么，我们是否需要反思：我国本科教育的高毕业率是否真正有效，本科教育是否真正满足了学生需求，是否满足了社会的需求？是否让学生有学习的获得感和满足感？或者说，本科教育仅仅是让学生获得了一张文凭，而对于文凭背后的含金量似乎并不重要，我国本科教育是否应当从学历教育转向能力教育？

二、对本科教育“第一代”特征的思考

以上从六个方面，通过一些基本数据，简单描述了我国本科教育呈现出的诸多“第一代”特征。事实上，这些“数字化”的特征只是一些表面现象，更需要我们反思的是，这些数字现象背后的本科教育模式是否需要改进？是否可以把上述特征归纳为“第一代”的本科教育特征？从本科教育的实践出发，从理论上可以对上述“第一代”特征做如下思考：

第一，我国本科教育是“被专业”的教育。在现有本科教育模式下，我国高校每一个受教育者都会带上极强的专业烙印，每一个本科生除了学校的标签之外，同时都贴上“专业标签”，并自然而然地分流到与之相应的各行各业。显然，在计划模式下，这一特征有其制度的优势，但在社会行业产业结构不断变换的今天，这一“被专业”的本科教育无疑需要深刻的变革。

第二，我国本科教育是“被计划”的教育。在现有本科教育模式下，高校从招生计划到教学计划，从教学计划到就业计划，都带有很强的“计划”思维，高校在“计划”面前缺乏自主权，学生在“计划”面前缺乏选择权。一方面，带来了我国高校本科毕业生的毕业率和就业率“虚高”；另一方面，人才培养质量却难以提高，拔尖创新人才尤其匮乏。

第三，我国本科教育是“被选择”的教育。在现有本科教育模式下，一方面，我国本科教育中引入了国外大学常见的学分制、选修制等制度安排；但另一方面，大学生在专业选择、课程选择、教师选择，甚至是学习进程中，又都是事先被预设的，学生缺乏选择的空间和机会。由此导致了高校人才培养的同质化严重、个性化缺失。

第四，我国本科教育是“被大众”的教育。经过近20年的大发展，我国高等教育已经进入高度大众化阶段，很快即将迈入普及化。尽管在数量上已经大众化，但由于人才培养的观念、模式、体制和质量标准缺少精英教育的基因，导致数量上的大众化缺乏精英教育的支撑。特别需要指出，没有精英教育支撑的高等教育大众化乃至普及化，对一个国家的社会和经济发展没有实质的意义。这里的精英不是数量的精英，而是质量的精英，即2.0版的本科教育，应该考虑如何为天才创造机会，又给怪才异才留下空间。

三、几点结论

以上从不同方面对我国本科教育的“第一代”特征进行了概括。那么，为什么要探讨本科教育“第一代”特征，探讨本科教育“第一代”特征的价值到底在哪里呢？

第一，我国本科教育的“第一代”特征，不是单纯时间意义上的概念，还是一个衡量制度、文化等大学“成熟度”的概念。作为后发外生型国家，虽然我国高等教育规模世界第一，但由于规模扩张是在极短的时间内完成，与西方国家经过几百年发展，相对成熟的高等教育系统相比，我国高等教育在整体上仍处在不太成熟的“第一代”，这是我国高等教育发展的客观存在，也是不可逾越的历史发展阶段。

第二，我国本科教育的“第一代”特征，集中概括了整个高等教育系统前一阶段的发展轨迹，其特点就是依靠模仿、借鉴、经验和惯性来发展。反思与回顾这一段发展历程，其目的在于提升我国本科教育的自觉意识，实现从模仿、借鉴到自主、创新，从经验和惯性到依靠规律办学，依靠科学管理办学。

第三，探讨我国本科教育的“第一代”特征，并不意味着否定过去，而是在充分总结经验和深刻反思的基础，为走向“第二代”或者2.0版提供路径，使2.0版能够走得更好更远。不可否认，我国的制度优势和财力保障，可以使硬件建设很快走向2.0版。但并不是所有的1.0版问题都可以由钱解决，本科教育从“第一代”向“第二代”的转变，更多是的需要理念的更新、制度的重新设计以及教学体系的重新构建。

   总之，当前，高等教育在全力推进双一流建设和加快实现高等教育内涵发展，特别是在坚持“以本为本”和“以生为本”的理念转变的大前提下，需要我们在深刻认识本科教育“第一代”特征的基础上，重塑本科教育的精英意识、突破原有教育观念的藩篱、坚持扎根中国大地办大学、自觉提升教育引领意识。

该文源自11月4日厦门大学原副校长邬大光教授在“2018高等教育国际论坛年会”的发言《我国本科教育的“第一代”特征：1.0版解读》。